グループ学習

「ゆとり教育」は導入当初の危惧どおりの結果を招いたようである。特に理数教育にはダメージを残した。その回復のため他教科より１年前倒しで新教育課程に入る。

平成21年３月告示の高等学校学習指導要領第４節数学第１款目標には｢数学的活動を通して、数学における基本的な概念や原理・法則の体系的な理解を深め、事象を数学的に考察し表現する能力を高め、創造性の基礎を培うとともに、数学のよさを認識し、それらを積極的に活用して数学的論拠に基づいて判断する態度を育てる｣とある。

一方、前回平成11年３月告示の同目標は｢数学における基本的な概念や原理・法則の理解を深め、事象を数学に考察し処理する能力を高め、数学的活動を通して創造性の基礎を培うとともに、数学的な見方や考え方のよさを認識し、それらを積極的に活用する態度を育てる。｣である。この文言の違いの中に込められた意味を分析し、特にその目標達成のために強調された｢数学的活動｣に着目して、脱ゆとり教育を実践することが要求されている。

なお、特筆すべきことは、数学Ⅰと数学Ａに「課題学習」が新規導入されたことである。これについては「それぞれの内容との関連を踏まえ、学習効果を高めるよう適切な時期や場面に実施するとともに、実施に当たっては数学的活動を一層重視するものとする」とある。

では、「課題学習」を実施するに当たり適切な時期や場面の設定、数学的活動の形態の選定ということが重要になる。私は、後者については「グループ学習」であると捉えて、これまでに実践を行ってきた。ただし､それは数学がわかるための効果的な学習形態としてであるが、そこには意欲、関心を高める効果もあった。

これまで実践した｢グループ学習｣は、(a)学校全体での取組、(b)理数科数学分野の取組、(c)個人的な授業での取組の３つに分類され、具体的にいえば、(a)スーパーサイエンスハイスクール(SSH)でのグループ学習、(b)理数科行事：理数科課題研究(探究数学：２年次)でのグループ学習、(c)(理数科における)通常授業でのグループ学習である。

また､グループ学習については、≪教師が、数学的事実を単に効率よく教え込むのではなく、グループ内の生徒個人が持っている数学的知識やその運用の能力、独創性、ひらめきを持ち寄り、それを基に議論を行い、自分とは違った考え方であっても数学的に正しければそのよさを認め、協力して問題解決するシチュエーションを生徒自らが作って、実行に移すこと、また、教師はそのためのサポーターとして適切な支援を適宜行い、生徒の数学的能力や意欲、興味･関心を高めていく学習指導法のこと≫であると定義した。

つまり、グループの仲間(メンバー)と対話し、個と個の摺り合わせによる｢協同的な学び｣の中で、自らのアイデアを仲間に提供し、また、他者のアイデアから謙虚に学び合う活動的な学びである。一方的な｢伝達｣ではなく、双方向的な｢対話｣が理解を深める機会が増える学びの形態である。そこではサポーターとしての教員からもメンバーからも必要に応じてその機会が得られる。旧来の伝達的、修練的な授業形態は｢勉強｣の場であり、グループ学習は｢学び｣の場であるという立場である。

また、グループ学習のねらいは≪学習におけるコミュニケーションや協力性を養い、相互刺激の中で切磋琢磨し、互いに教え合うことで、共に理解を深化させながら、学ぶ楽しさや発見する楽しさを味わう。≫ことし、数学に関しては、①数学から逃避している生徒の数学回帰、②数学への興味・関心を高める、③生徒各人の数学力(理解力、運用力)の向上などの効用が考えられる。

｢課題学習｣＝｢グループ学習｣ではないが、学習効果を高める数学的活動を具現化するには｢グループ学習｣という形態が効果的である。その効果についえは、単に教師側だけで捉えるのではなく、生徒側からの評価からも捉え、両者にとって効果的であるべきである。その検証については、実践ごとに素時間で探究した内容と感想を提出させて行った。

本書が新教育課程での課題学習の一助になれば幸いである。